Unbehagen im schönsten Beruf der Welt

kurzer Bericht über ihr 'Lehrers Unbehagen' von Monika Wirthgen, Hamburg

Anfänge und Wirkungen des Ungehagens: 

Wir Lehrer sind schon mitten drin, bevor wir merken, was mit uns geschieht. 

Mit 24 Jahren hatte ich die erste eigene Klasse.
Ich war wissenschaftlich ausgebildet in Pädagogik, Didaktik und Methodik, ebenso in Philosophie, Soziologie, Psychologie, Theologie, Geschichte und hatte mich in praktischen Übungen mit richtlinienrelevanten Inhalten aller Schulfächer beschäftigt. Ich kannte mich mit den neuesten Medien aus, konnte erste Hilfe leisten, hatte Schulrechtsfragen und Schulgesetz, Rahmenplan und Lehrpläne studiert und erste praktische Erfahrungen in den verschiedensten Schulstufen gesammelt. Soweit schien ich rundum gut vorbereitet.

Und trotzdem war Unsicherheit mein ständiger Begleiter.

Eine Ausbilderin meinte: "Die Schüler lernen nicht richtig bei dir!" Sie verstärkte diese Unsicherheit und weckte Erinnerung. Meine erste Stunde am Ende des ersten Semesters hielt der zuständige Klassenlehrer ebenfalls für einen Flop: "Die Schüler haben zwar viel gelacht, aber gelernt haben sie nichts!" Die vielen Fragezeichen, die dazu auftauchen, konnte ich nicht schnell genug in Worte fassen, aber eine blieb: "Wie lernen Schüler?"

"Hospitieren Sie bei mir, dann werden Sie es erfahren!"

Und ich lernte in meinen Ausbildungsschulen und in den Lehrveranstaltungen der Pädagogischen Hochschule: Das Lernen der Schüler ist ein Geschäft, das der Lehrer betreibt, indem er sich der passenden Methoden und der richtigen Didaktik bedient. In der Schulpraxis hieß dies: Vor allem müssen die Schüler schweigen, das tun, was der Lehrer sagt, dann lernen sie. Jede Art von unbeabsichtigter Schüleräußerung ist als Störung anzusehen, kommunizieren dürfen Schüler nur mit dem Lehrer, wenn dieser sie fragt. Deshalb muss man lernförderliche Fragen stellen können - eine wichtige Methode. Die meisten Anfänger - so wie ich - stellen dumme Fragen nicht nur im Unterricht, das erfuhr ich auch. Doch ich lernte weniger dumme Fragen zu stellen, indem ich planvoll und lernzielgerichtet vorging. Und nach einiger Zeit konnte ich zufriedenstellenden Unterricht "machen". Die Antwort auf die Frage, wie Schüler lernen, lautete alsbald:

Erst müssen die Schüler motiviert werden, dann werden sie methodisch geschickt durch den Stoff geführt und schließlich wird das so Gelernte geprüft.

meinte ein Kollege, als ich erwähnte, dass ich nicht sicher sei, ob meine Schüler bei mir erfolgreich lernen können. Die Fragezeichen dahinter wurden nicht kleiner. In meiner allerersten Klasse verwendete ich einen Leselehrgang, dessen methodisch-didaktische Vorgehensweise ganz offensichtliche - für mich nicht merkbare - Mängel hatte, denn er machte ein umfassendes Leseförderprogramm, d.h. Nachbesserung in allen vier Klassen notwendig, die diesen benutzt hatten. Da dieser Lehrgang mit dem Siegel der  wissenschaftlichen correctness versehen war, weckte er meine Zweifel an der Tauglichkeit wissenschaftlichen Wissens.

"Praxisferne Theorie" unkten die Erfahrenen unter meinen Kollegen.

Aber sollte nicht die Praxis ein Prüfstein für die Theorie sein und umgekehrt die Praxis Fragen zwecks Antwort an die Theorie stellen dürfen? Schon im Studium waren hier Fragen offen geblieben. Es gab zwischen Praxis und Theorie scheinbar unlösbare Fragen, dem die Praktiker mit eigenen Mitteln wegen der wissenschaftlichen Praxisferne und gegen die Theorie zu Leibe rückten, um den erwünschten Lernerfolg ihrer Schüler zu sichern. Da bekanntlich da, wo gehobelt wird, Späne fallen, blieb es nicht aus, dass dabei das eine oder andere auf der Strecke blieb.

Auf der Stecke bleiben Schüler und Lehrer.

Die Schüler, weil sie nicht nur das nicht lernten, was sie sollten, sondern weil sie auch noch die Freude am Lernen verloren. Ihr Interesse konzentrierte sich auf das 'Durchkommen' und die 'Zielerreichung'. Die Lehrer, weil das, was sie lehrten, vielfach nutzlos verpuffte und so auch sie ihre Freude am Lehren immer mehr einbüßten. Den scheinbar sicheren Weg kannten nur die, die keine Zweifel hegten. Unter ihnen auch diejenigen, die im gläubig 'Gleichschritt Marsch' verordneten und mit Disziplin, Konsequenz und Druck ihre kleine Lernschar lenkten. Letzteres aber widerstrebte mir zutiefst.

Ich wollte mit meinen Schülern ein Bündnis schließen,

in dem ich ihnen als Helfer beim freudigen Tun des Lernens zur Seite stehen konnte. Doch Kollegen, Ausbilder, Vorgesetzte wollten, dass ich eine Bestimmerin sei. Anfangs war ich sicher, dass ich meinen Weg über die experimentelle Inszenierung des Unterrichtes - die sich auf anthropologische, psychologische und pädagogische Überlegungen stützte - finden könnte.

Dabei entdeckte ich auch, wie hilfreich sozialpädagogische Ansätze waren.

Und das kam so: Die meisten meiner Erstklässler, die ich nach meiner ersten Dienstprüfung unterrichtete, hatten im Rahmen eines Ausbildungsprojektes einer Fachhochschule für Sozialpädagogik während eines halben Jahres eine vorschulische Förderung erhalten. Die Sozialpädagogen führten die Kinder nicht nur an bestimmte Arbeitstechniken und den Umgang mit Arbeitsmaterial heran, sondern sie leiteten sie auch an, in unterschiedlichen Arbeitsformen zu arbeiten und ermöglichten ihnen zu lernen, Probleme mit anderen Kindern möglichst konstruktiv zu lösen und dabei auf körperliche Agressivität weitgehend zu verzichten. Da es sich hier nur um Kinder handelte, deren Schulreife beeinträchtigt schien, setzte ich im Interesse der Kinder  - ein zeitlang noch in Zusammenarbeit mit den Sozialpädagogen - diese sozialpädagogischen Konzepte fort.

Den Bedürfnissen der Kinder beim Lernen nachzugehen, Defizite zu merken und Nachentwicklung zu ermöglichen, war mir wichtig.

Außerdem trug ich dem Bewegungsdrang und dem kindlichen Lernverhalten, der noch ungebrochenen Spontanität meiner Schüler Rechnung und achtete darauf, sie nur minimal zu lenken und in keiner Weise zu entmutigen. Ich leitete sie an, miteinander auszukommen, indem sie sich gegenseitig achten. Ich las Fachliteratur zu den unterschiedlichsten Themen, besuchte Fortbildungsveranstaltungen, übte mich in Teamarbeit.  

Mein Unterrichtsweise brachte mich allerdings in Verruf.

Ich wurde immer wieder quasi 'in nebenbei fallenden Bemerkungen' darauf hingewiesen, sozialpädagogische Kriterien zugunsten eines lernorientierten Unterrichtes aufzugeben. Ausbilder bemängelten unaufdringlich aber dezidiert unzureichende, bzw. fehlende Lernergebnisse, was ich nur teilweise nachvollziehen konnte, da ich beobachtete, dass meine Schüler lernten. Das, was gemeinhin als ‘Lernzielergebnisse am Ende von Stunden bzw. Unterrichtseinheiten’ abfragbar zur Verfügung stehen sollte, war aber in der Tat sowohl quantitativ als auch qualitativ deutlich weniger, als das Gelernte jedes Einzelnen.

Die Schüler waren nicht daran gewöhnt, Gelerntes in der spezifischen Weise vorzuzeigen,

wie dies sonst mit ihnen landauf landab eingeübt wird. Leider war mir die Tragweite dieser Beobachtungen zu dem damaligen Zeitpunkt nicht in vollem Umfang klar. Kollegen hielten mein minimal-direktives Unterrichten, meine auf Hilfe und nicht auf Tadel und Appell ausgerichtete Umgehensweise mit Unterrichtsstörungen und meine behutsame Bewertung von Schülerleistungen für unprofessionell. Eltern beklagten das Fehlen ihnen vertrauter Unterrichtsmerkmale wie Disziplin und Strenge. Vorgesetzte vermissten bei mir Subordination.

Ich empfand mich zunehmend als Fremdkörper

inmitten normaler Lehrer. Zwar bestand ich meine Zweite Dienstprüfung mit 'Gut', doch zunehmend befürchtete ich, meinen Schülern zu schaden, indem ich sie durch meine Arbeitsweise dem normalen Unterrichten entfremdete. Die Abfragbarkeit von Wissen - so dämmerte mir - schien  nach wie vor im Mittelpunkt schulischen Lernens zu stehen. Ich nahm mir vor, dieses Faktum stärker als bisher zu berücksichtigen. Auch in meinem Unterricht sollten Schüler lernen, Gelerntes abfragbar und vorzeigbar aufzubereiten.

Die Eigendynamik, die diese Anpassung entwickelte,

unterschätzte ich allerdings. Bemüht möglichst viel von dem zu retten, was mir von Anfang wichtig gewesen war, verlor ich unter der Anpassung diesen Anfang immer mehr aus den Augen. Ich konzentrierte - ganz im Sinne der vorherrschenden Unterrichtsweise - meine ganze Anstrengungen darauf, Didaktik und Methodik so zu perfektionieren, dass sie ‘im Interesse der Schüler’ möglichst hohe Effizienz erreichten und war bestrebt, gleichzeitig meine schülerzugewandte Arbeitsweise weiter zu entwickeln. Mit beidem zusammen sollte sich die Art Unterrichtserfolg, wie das schulische Umfeld ihn erwartete und die Lernfreude der Schüler intensivieren lassen. Mein ganz persönlicher Antrieb, Unterricht auch als experimentelles Erforschen zu betreiben, blieb so erhalten. Doch jetzt experimentierte ich mit Lehrmethoden und didaktischen Zielen, die ich bestimmte, nicht mehr mit der Lern- und Arbeitsweise meiner Schüler. Damit hebelte  ich meinen schülerorientierten Anfang aus und die Bestrebungen des "Systems", mich zu einer Bestimmerin zu machen, zeitigte Erfolg. Um nämlich meinen Lehrmethoden zum Erfolg zu verhelfen, musste ich dafür sorgen, dass die Schüler sich nach diesen Methoden richten, anstatt umgekehrt die Methoden nach den Schülern. Dazu wurde es nötig, die Schüler nach allen Regeln der Zunft zu disziplinieren. 

Mein Unbehagen dabei versuchte ich mit Blick auf die erwartete Verbesserung zu dämpfen.

Was nur unzureichend gelang. Hatte ich am Anfang meinen Schülern sinngemäß gesagt: "Hier hast du was zum Lernen, mach was draus.", so sagte ich heute: "Du musst nur das tun, was ich sage, dann kannst du alles lernen."  Dies trieb ich so lange, bis sich neuerlich merkbar Unbehagen einschlich. Es wollte mir einfach so nicht gelingen, meine Schüler zu interessierten Lernern zu befähigen. Weder Fortbildungen noch Fachliteratur konnten mir zu diesem Problem innovative Anregungen geben. Kollegen, die ihrem Unbehaben schon erlegen waren, meinten: Selbst der beste Lehrer hat keine Chance, wenn die Schüler nicht wollen oder nicht können.

War das der Weisheit letzter Schluss?

Nein. denn mein Unbehagen war nur die Folge eines grundsätzlichen Irrtums. Im Wesentlichen bestand dieser in der Annahme, dass Didaktik und Methodik in der Hand eines geschickten Lehrers allen Schülern Lernen und Lernfortschritte im vorgesehen Maße ermöglichen könne.  Wie ich – und Tausende andere Lehrer - aber feststellte, war der weitaus größte Teil meiner Schüler mit meinen Vorgaben und Orientierungen alles andere als erfolgreich. Was machte ich nur falsch! Ich perfektionierte mein Instrumentarium weiter.

Doch außer zunehmendem Stress stellte sich nichts weiter ein. Meine Schulunlust nahm zu und das Gespenst des Burn-Out erschien grinsend und winkend am Horizont. Ich hatte mich vergaloppiert, war nach Jahrzehnten dort gelandet, wo ich nie hin gewollt hatte, nämlich den für mich schönsten Beruf für eine der großen Fehlentscheidungen meines Lebens zu halten.

Da ergab sich die Begegnung

mit Rolf Reinhold, dem Betreiber dieser Internetpräsenz und der Firma FitForFuture. Sein “erfindungsreiches Unterstützungskonzept”, so fand ich nach einem ersten Reinschnuppern, das  in hohem Maße fundiert, differenziert und zukunftsweisend ist, das sich im vollen Umfang eigentlich erst im Rahmen seiner originären Herangehensweise erschließt, schien mir geeignet zu sein, eigene neue Ideen und Lösungsmöglichkeiten für mich und meine Schüler zu entdecken. Da er außerdem über ein persönlich stimmiges beraterisches Potenzial verfügt, unternahm ich den Schritt, mit seiner Hilfe die Situation anzugehen.

Ein erster Erfahrungsbericht

von Monika Wirthgen liegt nun vor, nachdem sie in 17 Monaten einen Überblick über die Wirksamkeit des Coachings gewonnen hat. Sie können ihn auf der Site Lehrercoach lesen.

(wird fortgesetzt ... z.B. wenn sie uns per eMail nach näheren Einzelheiten fragen, wir schicken Ihnen die Fortsetzung gerne zu. Entweder als newsletter oder auf Ihre direkte Anfrage auch als direkte Antwort per eMail) 
 
 
 

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Last updated at 18 Dec 2006